Kooperative Lernformen und der Ansatz des Komplexen Unterrichts in heterogenen Lerngruppen

Gastbeitrag von Dr. Daniela Niesta Kayser (ergänzend zu dem Podcast Interview)

Freie Universität Berlin

Stellen Sie sich vor, Sie entwerfen zusammen mit Kollegen ein Exposé für ein Projekt in Ihrer Firma, arbeiten im Team in Ihrer Redaktion an einem Podcast oder schreiben mit Kommiliton:innen an einer Hausarbeit. Vielleicht haben Sie das auch schon erlebt, dass Ihnen der Austausch im Team, ob mit Ihrer Ko-Autorin oder Ihrer Kommilitonin geholfen hat, neue Einsichten zu gewinnen und Sie im Anschluss den Eindruck hatten, dass Sie aus dem gemeinsamen Schreibprozess mit mehr Informationen rausgegangen sind und mehr gelernt haben, als wenn Sie es allein gemacht hätten.

Stellen Sie sich außerdem vor, Sie planen eine Reise gemeinsam mit Freunden und tragen Ihre Funde zusammen. Einer ist für die Flüge zuständig, ein weiterer für die Suche nach einer Wohnung auf AirBnB, ein dritter für die Verkehrsverbindungen im Ankunftsland und ein vierter für die Wanderungen. Sie entdecken über den Austausch eine Suchmaschine für günstige Flüge, die Sie vorher noch nicht kannten. Und Sie können sich im Urlaub mehr leisten, weil die AirBnB Auswahl auf eine günstigere Unterkunft fiel, und am Ende entdecken Sie einen großartigen Strand, den Sie nicht gefunden hätten, weil Sie selbst eigentlich lieber in den Bergen Urlaub machen. Und das Gesamtresultat trägt zu einem spannenden Urlaub bei.

Mit einer Mitschüler:in gemeinsam an einem Thema zu arbeiten ist prinzipiell nicht so unterschiedlich. Es schafft unterschiedliche Lerngelegenheiten, die zum Austausch anregen und zum voneinander lernen beitragen. Die Lernenden werden das Gelernte durch den sozialen Austausch miteinander sogar besser erinnern, als wenn sie es allein gelernt hätten. Dabei profitieren sie vom Wissen der anderen in der Gruppe, von deren Erfahrungshintergrund und nicht zuletzt auch von den unterschiedlichen Lernstrategien. Genau hier entfalten sich die Vorzüge kooperativen Lernens und Arbeitens.

1.     Begrifflichkeiten: Kooperatives Lernen und Komplexer Unterricht

Kooperatives Lernen stellt eine Form der Unterrichtsorganisation dar bei der sich Schüler:innen in ihren Lernprozessen gegenseitig unterstützen (Souvignier, 1999). Anders als bei anderen Formen der Zusammenarbeit im Unterricht werden hierbei die Aufgaben und Gruppen so strukturiert, dass die Schüler:innen sich gegenseitig brauchen, um erfolgreich zu sein (Johnson & Johnson, 1999). Darüber hinaus werden Normen des Zusammenarbeitens und soziale Prozesse explizit thematisiert und eingeübt. Dauerhaft können so emotionale und soziale Fähigkeiten trainiert werden und zu einem demokratischen Verständnis des Miteinanders und der Teilhabe führen (z. B. Weidner, 2008).

Complex Instruction oder Komplexer Unterricht wie der Ansatz ins Deutsche übersetzt wird, ermöglicht genau das: es wird über komplexe kooperative Aufgaben die Interaktion unter den Kindern gefördert. Der Fokus liegt hier insbesondere auf sozialen Kompetenzen wie die Entwicklung von Zusammenarbeit, Kommunikation und Teamarbeit. Schüler:innen lernen, wie sie effektiv in Gruppen arbeiten können und Informationen miteinander austauschen und diskutieren. Am Ende wird ein besseres Lernergebnis erzielt als durch Einzelarbeit. Die Methode entstand aus über 50 Jahren Forschung von Elizabeth Cohen, Rachel Lotan und ihren Kolleg:innen an der Stanford School of Education (Cohen, 1976; Lotan, 2014, 2022). Ziel dieses pädagogischen Ansatzes ist es, Statusunterschiede in heterogenen Klassenzimmern zu adressieren und gemeinsames Lernen zu ermöglichen. Dabei werden Zugangsbarrieren reduziert, da jede:r Lernende aktiv in den Austausch eingebunden wird; sie fördert exzellente Leistungen und bewirkt ein demokratisches Klassenklima. Durch den Austausch untereinander verfestigt sich das Gelernte und wiederholte Interaktionen festigen Freundschaften.  

2.     Gelingensbedingungen kooperativen Lernens

Damit kooperatives Lernen gelingen kann, muss man nicht befreundet sein! Man sollte sich jedoch darüber im Klaren sein, dass der positiv skizzierte Prozess des gemeinsamen Lernens nur dann zustande kommt, wenn die Lernenden zusammen am Thema arbeiten wollen, die Regeln klar sind und die Aufgaben gut verteilt sind -- oder zumindest die Regeln klar sind und befolgt werden. Und das ist der Punkt, an dem kooperatives Lernen bzw. Gruppenarbeit seine Hauptkritik erfährt. Schüler:innen berichten von Frustrationsgefühlen darüber, dass der Tandempartner, die Tandempartnerin die aufgetragenen Aufgaben nicht erfüllt hat und dass das Gruppenklima in der Klasse unter der Lärmbelastung leidet. Einzelne Schüler:innen drängen sich in den Vordergrund oder machen gar nicht mit und lassen arbeiten. Durch die klare Aufgabenverteilung und die verschiedenen Rollen sind die Verantwortlichkeiten jedoch klar verteilt und sichtbar. Eine weitere Kritik am kooperativen Lernen ist die Zeitressource. Denn Lehrkräfte müssen zumindest anfangs mehr Zeit in das Vorbereiten des Materials und die Didaktik der Unterrichtsstunde, investieren. Komplexer Unterricht (KU) erfordert eine längere Planung und Vorbereitung als manche andere Ansätze Kooperativen Lernens, hat jedoch auch weitreichende Konsequenzen für das Miteinander in der Klasse. An dieser Stelle könnte der Komplexe Unterricht an Zuspruch gewinnen, zielt gerade dieser Ansatz auf die schrittweise Etablierung von Normen für eine erfolgreiche Gruppenarbeit bei gleichzeitigem Abbau von Statusunterschieden. Davon profitiert die Beziehung unter den Schüler:innen und erleichtert den gemeinamen Lernprozess. Eine kooperative Lernkultur führt dazu, dass die Phasen, in denen die Schüler:innen selbstständig lernen, länger werden und Lehrkräfte sukzessive komplexere Methoden des kooperativen Lernens einsetzen können (Saalfrank & Zierer, 2017).

Im Folgenden wird daher kurz eingeführt, wie kooperatives Lernen verstanden wird und gelingen kann.

3.     Vorteile kooperativen Lernens

Zu den Gründen, warum kooperative Lernformen laut dem Bildungsforscher John Hattie in vielen Fällen anderen Lernformen überlegen sein können zählt beispielsweise die positive soziale Interaktion. Wie bereits eingangs beschrieben, fördern kooperative Lernformen die Zusammenarbeit und die Kommunikation zwischen Schüler:innen. Hierdurch wird das Lernen unterstützt und das Klassenzimmerklima verbessert. Ein weiterer Grund ist Peer-Learning: Kooperative Lernformen ermöglichen es den Schüler:innen, voneinander zu lernen, ihr Wissen und ihre Perspektiven zu teilen und sie können, als Folge, ein tieferes Verständnis für das Thema entwickeln. Durch die aktive Beteiligung wird das Engagement und die Motivation von Schüler:innen  gesteigert. Schüler:innen sind eher bereit, sich am Unterricht zu beteiligen, wenn sie die Möglichkeit haben, mit ihren Mitschüler:innen zusammenzuarbeiten. Durch die Zusammenarbeit mit anderen Schüler:innen können wiederum verschiedene Sichtweisen und Herangehensweisen an ein Problem oder ein Thema präsentiert werden. Dies kann das kritische Denken fördern und das Lernen bereichern. Damit bieten Kooperative Lernformen oft die Möglichkeit für Peer-Feedback und gemeinsame Reflexion. Dies ermöglicht den Schüler:innen, ihr eigenes Lernen zu überdenken und sich kontinuierlich zu verbessern. Hattie fand in seiner Meta-Analyse, dass kooperative Lernformen dazu beitragen können, Leistungsunterschiede zwischen Schüler:innen zu reduzieren (Hattie, 2012). Schüler:innen mit schwächeren Schulleistungen profitieren oft von der Unterstützung ihrer Mitschüler:innen mit stärkeren Schulleistungen. Im Rahmen des kooperativen Lernens können auch Schüler:innen mit stärkeren Schulleistungen von ihren Peers mit schwächeren Schulleistungen profitieren, da sie unterschiedliche Perspektiven und Herangehensweisen kennenlernen und ihre eigene Lernstrategie zu überprüfen (Cohen, 2000).

4.     Die Entwicklung und der Prozess kooperativer Lernformen

Die Idee, dass Schüler:innen voneinander lernen können, ist in Deutschland nicht neu. Bereits bei Comenius im 17. Jahrhundert, der für barrierefreie Schule für Jungen und Mädchen und sozial Schwächere eintrat, lassen sich Gedanken dazu ausmachen. In an Comenius anschließende unterschiedliche Phasen der Bildungsgeschichte Deutschlands spielten der Austausch und die Zusammenarbeit von Schüler:innen unterschiedliche Rollen bis in den 1990er Jahren Wissenschaftler:innen, Schulen und Lehrkräfte in Deutschland begannen, kooperative Lehr- und Lernmethoden systematischer zu erkunden und anzuwenden. In den 2000er Jahren wurde die Bedeutung von kooperativem Lernen und Unterricht in der pädagogischen Forschung und Praxis weiter anerkannt. Es wurden Fortbildungen angeboten, um Lehrkräfte im Einsatz von kooperativen Lehrmethoden zu unterstützen (Brüning & Saum, 2020). Aufgrund der verstärkten Migrationsbewegungen und Zuwanderung vor und zu Beginn der 2020er Jahre wuchs die Betonung auf Inklusion und kooperativer Lehr- und Lernmethoden noch mehr. Zudem nahm auch die Bedeutung von Digitaltechnologie im Unterricht zu und eröffnete die Möglichkeit zur Zusammenarbeit und zum kooperativen Lernen online (Niesta Kayser & Hanack, 2022; Sahlberg & Cobbold, 2021).

Im Prozess des kooperativen Lernens wird typischerweise mit der Phase der Einzelarbeit begonnen, die dann zum Austausch führt und im Vorstellen des Ergebnisses im Klassenverbund endet wie beispielsweise bei einer der basalen Strukturen Kooperativen Lernens, der Methode des Think-Pair-Share (dt., „Denken – Austauschen – Vorstellen“). Dabei setzen sich erst alle Schüler:innen individuell mit einer zugeteilten Aufgabe auseinander bevor der Austausch im Paar oder in der Kleingruppe erfolgt und nach der Vertiefung des eigenen Verständnisses im dritten Schritt die Ergebnisse dann in der Klasse vorgestellt und miteinander diskutiert werden. Diese Form der Aufgabenstellung führt zur Steigerung der individuellen Unterrichtsbeteiligung, da anfangs die Eigenverantwortung im Aneignen und Teilen der Informationen betont und praktiziert wird. Somit führt es auch zur allgemeinen Unterrichtsbeteiligung, da der daran anschließende wechselseitigen Austausch dazu dient, dass Schüler:innen wiederum Sicherheit und Mut gewinnen, sich zu Wort zu melden. Am Ende der Grundstruktur des kooperativen Arbeitens werden viele Schüler:innen bessere Beiträge im Unterricht geben können, da sie sich gegenseitig unterstützen und verbessern, Zeit zum Nachdenken haben und im Austausch eigene Gedankengänge weiterentwickeln.

5.     Kooperatives Lernen aus inklusionsdidaktischer Perspektive

Inklusive Bildungsprozesse sind von steigender Relevanz, da der Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland in den letzten Jahren stetig angestiegen ist und mittlerweile über ein Drittel aller Schüler:innen in Deutschland einen Migrationshintergrund hat (z.B. Statistisches Bundesamt, 2023). Darüber hinaus nimmt der Anteil der Schüler:innen mit diagnostizierten Förderbedarf an den Regelschulen zu. Dies ist eine Reaktion auf die UN-Behindertenrechtskonvention und das dazu im Jahre 2009 in Deutschland in Recht umgesetzte Bestreben, allen Schüler:innen einen Zugang zu Regelschulen zu ermöglichen.

Mit Inklusion an Schulen kann sowohl die Migrationsbiografie als weit gefasste als auch verschiedene Förderschwerpunkte als eng gefasste Inklusionsdimensionen verstanden werden (Preuss-Lausitz, 2018). Unabhängig von ihrer Migrationsbiografie, ihrem Förderschwerpunkt und ihrem sozialen Status meint Inklusion jedoch, dass allen Schüler:innen ein bestmöglicher Bildungsweg angeboten wird und von den Schulen pädagogisch begleitet wird. Im Kontext von Bildung bezieht sich Inklusion daher auf die Schaffung von Bildungsumgebungen, in denen alle Schüler:innen die Möglichkeit haben, unabhängig von ihren besonderen Bedürfnissen oder Voraussetzungen gemeinsam zu lernen und sich zu entwickeln. Die European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2012) macht deutlich, dass und wie Einstellungen zu Inklusion mit Wissen zusammenhängen: „Eine bestimmte Einstellung oder Überzeugung erfordert ein bestimmtes Wissen oder Verständnis und schließlich Fähigkeiten, um dieses Wissen in einer konkreten Situation anzuwenden“ (ebd., S. 21, zit. nach König et al., 2019). Auch Wilkins und Nietfeld (2004) betonen den Zusammenhang von Einstellungen und Wissen im Kontext von Inklusion: „Teachers are generally fearful of inclusion because of their lack of knowledge“ (ebd, S.115). Einstellungen und Wissen sind also wichtige Voraussetzungen, damit Lehrkräfte ein inklusives Lernumfeld schaffen können.

6.     Welches Wissen brauchen Lehrkräfte zur Umsetzung von Inklusion und kooperatives Lernen?

Die Umsetzung von kooperativem Lernen erfordert eine angemessene Planung, Schulung der Lehrkräfte und die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse der Schüler:innen. Nach einer großangelegten aktuellen Interviewstudie mit Lehrkräften aus unterschiedlichen Schulformen von Greiner und Kolleg:innen (2019)  gaben Lehrkräfte an, dass sie hauptsächlich mehr Wissen über Kooperation benötigten, aber auch Wissen über Diagnostik, über fachdidaktische Adaption, unterrichtsfachspezifisches Wissen und Wissen über sonderpädagogische Förderschwerpunkte. Das Wissen über Kooperative Lehr-Lern-Prozesse würde dabei prozentual am häufigsten (mit 55%) genannt. Über ein Drittel der befragten Lehrkräfte (42%) thematisierte in ihrer Antwort auf die Frage nach notwendigen Wissensbeständen zur Gestaltung inklusiven Unterrichts das Wissen über fachdidaktische Adaption. Adaption wird als didaktisches Metaprinzip verstanden. Es gilt als Gütekriterium für Lehr-Lern-Prozesse und ist ein wichtiges Element von Binnendifferenzierung sowie pädagogischer Förderung und Qualitätssicherung (Klieme & Warwas, 2011). Das Ziel adaptiven Unterrichts ist es, dass möglichst viele Schüler:innen ihr Potenzial entfalten können und pädagogische Angebote an die Eingangsvoraussetzungen der Schüler:innen angepasst werden (Hardy et al., 2019). Es ist wichtig, bei diesen Ergebnissen zu beachten, dass sich Unterschiede zwischen den Lehrkräften in den in den Interviews genannten Wissensbeständen in Abhängigkeit von Schulform und Entwicklungsstand der Schule zur Umsetzung inklusiven Unterrichts ableiten lassen. Weiterhin können die Anforderungen an Lehrkräfte für inklusiven Unterricht von Land zu Land und von Bildungseinrichtung zu Bildungseinrichtung variieren. Daher ist es ratsam, sich über lokale Bildungsrichtlinien und Ressourcen zu informieren und sich regelmäßig in Professionalisierungsmaßnahmen weiterzubilden, um die Kompetenzen im Bereich inklusiver Bildung kontinuierlich zu verbessern.

Fazit

Der Bereich des Kooperativen Lernens ist schon gut erforscht und in der Schulpraxis etabliert, wenn auch oftmals in der Umsetzung von Lehrkräften als herausfordernd wahrgenommen. Sich zu überlegen, wie unterschiedliche Lerngelegenheiten, die zum Austausch anregen und zum voneinander lernen beitragen, umgesetzt werden können ist sicherlich sowohl für Schüler:innen als auch für Lehrkräfte eine sinnstiftende Aufgabe. Im Team zu arbeiten erfordert soziale Kompetenzen, die durch kooperative Lernformen bereits in der Schule gelernt und eingeübt werden können. Ein positiver Nebeneffekt kooperativen Lernens kann dabei sein, Kinder schon in der (Vor-) Schule an Werte wie Teilen und Zuhören, heranzuführen und so ein Verständnis für gerechte Teilhabe und Demokratie in der Gesellschaft zu erzeugen.

Hier reinhören in das Podcast Gespräch mit Dr. Daniela Niesta Kayser:

Im Detail kann zu diesem Thema hier weitergestöbert werden und so hoffentlich weitere unterschiedliche Perspektiven auf kooperative Lernstile und Komplexen Unterricht eröffnen:

Daniela Niesta Kayser, Winnie-Karen Giera und Christine Schmalenbach (Hrsg.) (2024) „Gleichberechtigte Teilhabe durch kooperative Lehr-Lern-Prozesse in heterogenen Lerngruppen“, der dieses Jahr im Waxmann Verlag erscheinen wird. Print-ISBN 978-3-8309-4864-3; E-Book-ISBN 978-3-8309-98648

Weitere Literatur zum Nachlesen und Vertiefen

Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Sage.

Brüning, L. & Saum, T. (2020). Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schülerentwicklung. Neue Deutsche Schule.

Cohen, E. G. (1986/1994). Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous

Classroom. Teachers College Press.

Cohen, E. G. & Lotan, R. A. (2014). Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous

Classroom (Third Edition). Teachers College Press.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2012). https://www.european-agency.org/ (Abre numa nova janela)

Greiner, F., Sommer, S., Czempiel, S., & Kracke, B. (2019). Welches Wissen brauchen Lehrkräfte für inklusiven Unterricht?. Journal für Psychologie, 27(2), 117-142.

Hardy, I., Decristan, J., & Klieme, E. (2019). Adaptive teaching in research on learning and instruction. Journal for educational research online, 11(2), 169-191.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.). Allyn and Bacon.

Klieme, E., & Warwas, J. (2011). Konzepte der individuellen Förderung. Zeitschrift für Pädagogik, 57(6), 805-818.

Lotan, R. A. (2022). Equitable Classrooms: A Compelling Connection between Theory and Practice. In M. Webster, Jr. & L. Slattery Walker (Hrsg.), Unequals. The Power of Status and Expectations in Our Social Lives (S. 178–199). Oxford University Press.

Niesta Kayser, D., & Hanack, K. (2022). Kooperatives und digitales Lernen mit Complex Instruction. Digital unterrichten Biologie (duB). Friedrich Verlag.

Preuss-Lausitz, U. (2018). Separation oder Inklusion–Zur Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung im Kontext der allgemeinen Schulentwicklung. Psychosozial-Verlag.

Saalfrank, W. T., & Zierer, K. (2017). Inklusion (Vol. 4541). UTB.

Sahlberg, P., & Cobbold, T. (2021). Leadership for equity and adequacy in education. School leadership & management, 41(4-5), 447-469.

Souvignier, E. (1999). Kooperatives Lernen in Sonderschulen für Lernbehinderte und Erziehungsschwierige. Sonderpädagogik, 29(1), 14-25.

Statistisches Bundesamt (2023). Fortschreibung des Bevölkerungsstandes 2022.bevoelkerungsfortschreibung-2022.pdf

Weidner, M. (2008). Kooperatives Lernen im Unterricht: Das Arbeitsbuch (4. Aufl.).

Kallmeyer.

Wilkins, T., & Nietfeld, J. L. (2004). The effect of a school-wide inclusion training

programme upon teachers’ attitudes about inclusion. Journal of Research in Special

Educational Needs, 4(3), 115–121.

Foto lernende Kinder: Foto von Ismail Salad Osman Hajji dirir auf Unsplash

Foto Daniela Niesta Kayser: privat